    Pour l’ensemble du groupe : - Local informatique - Experts invités (au besoin) Pour chaque équipe de 3 élèves : - Une pochette de textes préalablement choisis par l’enseignant 1. Description de la SAÉ
Résumé de la SAÉ Cette SAÉ vise à aider les élèves à mieux saisir la complexité de la question des changements climatiques, à prendre conscience que des incertitudes demeurent, à les inviter à documenter une pratique de recherche actuelle sur cette question et à proposer des actions citoyennes pertinentes.
Pour ce faire, les élèves auront à choisir un thème à explorer sur les changements climatiques afin de les aider à répondre aux deux questions guides suivantes :
Au départ de la démarche, l’enseignant pourra questionner les élèves sur leurs conceptions préalables sur la question des changements climatiques tout comme sur certaines connaissances scientifiques au programme. Par la suite, les élèves auront à amorcer la recherche d’information sur une question de leur choix relative aux changements climatiques. Ils devront également intégrer des contenus scientifiques du programme scolaire de science et technologie en concevant un réseau de concepts se rapportant à leur question. Ils préciseront également deux enjeux (social, environnemental, politique, économique,…) relatifs au thème retenu afin d’ouvrir leur réflexion sur des considérations autres que scientifiques. Ils se documenteront sur une pratique de recherche, c’est-à-dire à propos des manières de faire des chercheurs qui étudient les changements climatiques (pour préciser par exemple grâce à quels outils conceptuels ou quelles technologies, quelles méthodes de travail, quels types de recueils de données, ils en arrivent à cerner la question). Les équipes devront aussi identifier des incertitudes persistant sur leur thème, si pertinent. La recherche d’informations sera soutenue par une pochette de textes fournie par l’enseignant ainsi que par des fiches de lecture présentes dans le document de l'élève. Les élèves pourront également avoir l’occasion de rencontrer un expert en classe afin d’enrichir un aspect ou l’autre de leur représentation du thème choisi.
Finalement, les élèves devront prendre position par écrit quant à savoir si la science peut orienter les actions face aux changements climatiques et définir quelles sont les actions responsables à poser. Les productions attendues sont un essai de deux pages ainsi qu’une présentation orale d’une dizaine de minutes.
1.1 Préparation des apprentissages Cours 1 L’enseignant présente d’emblée un aperçu de quelques éléments tirés du dernier rapport de synthèse du GIEC (Solomon, S., D. Qin, M. Manning, Z. Chen, M. Marquis, K.B. Averyt, M.Tignor et H.L. Miller (éds.), 2007) à partir du Powerpoint qui a été conçu pour en synthétiser certains éléments essentiels. Il peut, par exemple, revenir sur le concept d’effet de serre et faire le point sur l’état des connaissances actuelles concernant les changements climatiques. Ce Powerpoint permet aussi de mieux comprendre quelles sont les conséquences des changements climatiques qui semblent les plus probables ainsi que leurs degrés de probabilité sans nier les incertitudes en jeu. Des questions spécifiques peuvent ensuite être posées aux élèves pour cerner leurs connaissances initiales sur des notions prescrites au programme qui devront être documentées et expliquées en équipe à la fin de cette SAÉ. Une plénière peut ensuite être engagée avec les élèves pour discuter de leurs positions de départ concernant les deux questions guides.
L’enseignant pourrait également faire le choix de cibler quelques diapositives seulement, en fonction des besoins des élèves. Dans ce cas, il pourrait être intéressant de choisir les diapositives 12 à 24 qui traitent particulièrement des différents indicateurs de changements climatiques. Ces indicateurs peuvent facilement être mis en lien avec des pratiques de recherche propres à différentes disciplines. En ce sens, ces diapositives pourraient aider les élèves à cibler une pratique de recherche pour leur travail.
Par la suite, l’enseignant présente l’ensemble du projet et ses différentes étapes aux élèves. Brièvement, ces étapes sont : 1. Les élèves sont regroupés en équipes de trois élèves. 2. Chaque équipe choisit un thème en lien avec les changements climatiques. Sa documentation les aidera à répondre aux deux questions guides : Que devons-nous faire face à la perspective des changements climatiques? Est-ce que la science peut nous dire comment agir?
(Voici quelques exemples de sujets choisis par des groupes d’élèves : - L’acidification des océans due à l’excès de CO2 aura-t-elle un impact sur les populations de phytoplancton? Conséquences environnementales et économiques d’une diminution du phytoplancton? - Quels sont les liens entre les changements climatiques et les phénomènes météorologiques extrêmes? - Quelles incertitudes demeurent concernant les données des climatologues qui concluent au lien certain entre activités humaines et changements climatiques? - La surconsommation serait-elle une cause indirecte des changements climatiques? - La diminution des populations de saumons : changements climatiques ou surpêche? - Quelle est l'efficacité des biocarburants pour réduire les GES? - Quels sont les impacts du réchauffement climatique sur les populations animales et végétales australiennes? - Etc.)
3. Chaque équipe amorce la recherche d’information. Dans cette recherche d’information, ils documentent : - des contenus scientifiques du programme scolaire de science et technologie et présentent leur compréhension de ces contenus grâce à la mise en forme d’un réseau conceptuel; - deux enjeux (social, environnemental, politique, économique,…) relatifs au thème retenu; - une pratique de recherche (En général, on dit que la connaissance scientifique est élaborée sur la base de recherches scientifiques. Ces recherches peuvent prendre différentes formes selon les méthodes adoptées, les instruments de mesure utilisés, les différentes perspectives d’analyse et d’interprétation retenues. On parle d’une « pratique de recherche » pour souligner que les chercheurs ont dû faire plusieurs choix dans leur démarche de recherche pour élaborer la connaissance scientifique. Il s’agit donc ici d’être capable de présenter comment les chercheurs font pour élaborer les connaissances sur la question que l’équipe a retenue); - des incertitudes persistant sur leur thème. * Il est à noter qu’une sélection de textes concernant différentes facettes de la question climatique, ainsi qu’une grille de lecture (voir la page 4 du document de l’élève) est proposée aux élèves, de manière à soutenir leur recherche documentaire sur ces différents aspects. Cette pochette, à construire par l’enseignant en fonction de ce qu’il considère pertinent pour son groupe à partir des références bibliographiques fournies, permet aux élèves de débuter le travail de documentation par des articles directement en lien avec la thématique et évite ainsi aux élèves de partir de textes plus ou moins pertinents ou peu-fiables. Afin d’aider l’enseignant à construire cette pochette, nous vous proposons également un tableau des éléments de contenu abordés dans les textes choisis pour chacune des références proposées. Bien entendu, d’autres lectures complémentaires peuvent être demandées aux équipes. 4. Les élèves ont l’occasion de consulter un expert afin d’enrichir un aspect ou l’autre de leur représentation du thème choisi et valider leur proposition. C’est à l’enseignant d’inviter un ou deux spécialistes en classe, en accord avec les intérêts des élèves. 5. Finalement, les élèves produisent un essai synthèse de deux pages qui rend compte de la représentation de leur thème. 6. Les élèves présentent oralement les éléments importants à l’ensemble de la classe. 7. Chaque équipe prend position par écrit quant à savoir si la science peut orienter les actions face aux changements climatiques et définit quelles sont les actions responsables à poser.
Par la suite, l’enseignant présente brièvement les productions finales qui sont attendues par chacune des équipes.
Essai à rédiger Voici les détails concernant la structure de l’essai de deux pages à rédiger : Dans l’introduction, préciser la pertinence et l’intérêt du sujet choisi sur les changements climatiques en dégageant quelques enjeux importants qui sont développés ensuite. - Enjeux : Dans le développement, traiter d’au moins deux enjeux liés au sujet choisi (social, environnemental, politique, économie, etc.). - Pratique de recherche : Traiter d’une pratique de recherche en lien avec le sujet et souligner les incertitudes qui demeurent, lorsque pertinent. - Contenus scientifiques : Intégrer les «concepts prescrits» issus d’au moins deux domaines scientifiques. Dans la conclusion de l’essai, prendre position par rapport aux deux questions guide en discutant des façons de s’engager pour un changement social face à la question des changements climatiques. Il serait intéressant d’inviter fortement les élèves à aller au-delà des «petits gestes» quotidiens et bien connus, afin d’enrichir les propositions courantes qui misent par exemple sur le recyclage, l’utilisation du transport en commun ou du vélo (plutôt que l’automobile) ou sur la compensation de gaz dits à effet de serre par la plantation d’arbres, sans plus de réflexion sur les causes profondes de la crise écologique et sociale actuelle.
Présentation orale Voici les aspects à intégrer à la présentation d’environ 10 minutes : Dans l’introduction, situer les positions de l’équipe en réponse aux questions guides, en lien avec le sujet choisi. - Synthèse des résultats de recherche : Présenter ensuite les grands enjeux sur lesquels l’équipe s’est documentée en intégrant brièvement ce qui a été appris du travail des scientifiques sur la question ou le thème retenu. Les élèves peuvent utiliser le point de vue de l’expert pour enrichir leur propos. - Contenus scientifiques : Ensuite, les élèves présentent à leurs pairs les contenus scientifiques approfondis dans la recherche et font le lien entre ces concepts et leur prise de position sur les deux questions guides. Dans la conclusion, ils proposent un ou des moyens concrets pour s’engager collectivement et individuellement par rapport à la problématique des changements climatiques.
1.2 Réalisation des apprentissages
Cours 2 Lors du cours 2, l’enseignant en profite d’abord pour faire un retour sur les étapes de la démarche et sur les productions finales qui sont attendues. Il revient sur le document de l’élève remis lors du cours précédent qui contient plusieurs précisions sur les différentes étapes de la démarche. Les élèves sont invités à poser leurs questions en lien avec le travail à accomplir. En équipe, ils doivent également préciser le sujet qu’ils documenteront lors de la démarche.
Par la suite, l’enseignant explique aux élèves qu’ils devront inclure dans leur représentation au moins deux concepts scientifiques prescrits issus d’au moins deux disciplines scientifiques, parmi ceux présentés à la page 6 du document de l’élève. Il présente également la grille de lecture, qui se retrouve à la page 4 du document de l’élève, en précisant que cette grille permet de tirer davantage d’informations pertinentes des textes ou des articles à lire.
L’enseignant explique également plus précisément ce qui concerne la pratique de recherche à documenter. À ce titre, il pourrait faire un retour sur les diapositives 12 à 24 du Powerpoint qui traitent des indicateurs des changements climatiques. Ces indicateurs peuvent plus facilement être mis en lien avec des pratiques de recherche.
Pour en arriver à produire ces indicateurs, à formuler des observations ou plus généralement à produire des connaissances, les chercheurs ont utilisé des pratiques de recherche propres à leur discipline ou en ont adapté ou développé de nouvelles. Lorsque l'on cherche à documenter une "pratique de recherche" on s'intéresse aux types de mesures et d'observations, aux instruments utilisés, aux conditions d'acquisition de ces données (fréquence, répartition géographique), mais également au traitement de ces données (utilisation de données brutes, moyennes, traitements statistiques, recherche de tendance sur de longues périodes, etc.).
Par exemple, l'enseignant pourrait utiliser la diapositive 14 et son texte afin de préciser comment les climatologues suivent l'évolution de la concentration du CO2 dans l'atmosphère notamment en installant des analyseurs CO2 à des endroits stratégiques sur la planète et en prenant de nombreuses précautions pour que les données soient significatives.
L'enseignant peut également utiliser les diapositives 9 à 11 et leurs textes pour montrer comment les paléoclimatologues étudient les climats passés en étudiant les carottes de glace des inlandsis ou les carottes de sédiments lacustres ou marins. Le texte accompagnant chacune des diapositives évoque souvent au moins partiellement les pratiques de recherche utilisées et constitue un bon point de départ pour une démarche de documentation plus approfondie par les étudiants.
L’enseignant apporte également quelques précisions en ce qui concerne le réseau de concepts à élaborer. Il peut souligner certaines notions qu’il tient à voir comprises en fin de démarche. Il peut aussi guider les équipes dans le choix des notions du programme qui sont particulièrement pertinentes pour enrichir leur thème.
Finalement, les élèves lisent deux ou trois des textes et des articles, proposés dans la pochette que l’enseignant leur remet, en fonction du sujet choisi par l’équipe. En ce sens, l’enseignant peut aider les élèves à cibler dans la pochette des articles ou des textes pertinents pour leur travail d’équipe.
En devoir, les élèves poursuivent la documentation.
Cours 3 Le cours 3 est consacré à la lecture et à la documentation en classe ou au local informatique. Les équipes doivent approfondir leurs connaissances et leur compréhension du sujet choisi. Ils peuvent également en profiter pour approfondir leur compréhension des concepts scientifiques à partir des manuels scolaires de la classe ou d’autres références. L’enseignant peut également inclure dans cette période de cours des explications sur des connaissances à enseigner au programme s’il le juge nécessaire.
En devoir, les élèves poursuivent la documentation.
Cours 4 Lors du cours 4, il peut être intéressant d’inviter un expert en classe. Ainsi, les élèves ont l’occasion de valider les informations recueillies lors de leur documentation et d’enrichir un aspect ou l’autre de leur représentation interdisciplinaire du thème choisi. Pour ce faire, ils peuvent utiliser la page 8 de leur document de l’élève. Par la suite, ils font les divers ajustements à la présentation et/ou travail sur l’essai et sur le réseau de concepts.
À la fin de la période, individuellement, les élèves rédigent un paragraphe sur l’engagement citoyen, en page 8 du document de l’élève. Ainsi, les élèves doivent préciser si la science peut les aider à orienter leurs actions face aux changements climatiques et quelles seraient les actions responsables à poser en tant que citoyens avertis. Ils doivent soutenir leur argumentation en réinvestissant certains éléments qu’ils ont documentés tout au long de la démarche. Il est à noter que les élèves doivent prendre position sur les mêmes questions, par écrit, en équipe, dans leur essai. Il pourrait être intéressant de leur faire un rappel à ce moment-ci.
En devoir, les élèves terminent leur recherche documentaire.
*Dans la planification, il serait intéressant de laisser quelques jours entre le cours 4 et les autres périodes de la démarche afin de laisser suffisamment de temps aux élèves pour compléter leur recherche documentaire.
Cours 5 Lors du cours 5, les élèves préparent leur présentation orale. Pour ce faire, ils peuvent utiliser powerpoint. Ils complètent également le réseau de concepts dans leur document de l’élève.
Cours 6 et 7 Lors du cours 6, les élèves font leur présentation orale. À la suite des présentations, si le temps le permet, une plénière de 15 minutes peut avoir lieu. L’enseignant peut également faire un retour avec les élèves afin de préciser leur appréciation d’une telle démarche. Ces derniers sont également appelés à remettre leur essai.
1.3 Évaluation des apprentissages
Essai à rédiger En vue de l'évaluation de l'essai, l'enseignant peut tenir compte de l'aspect 1 de la compétence 2 qui est de mettre à profit ses connaissances scientifiques et technologiques. Ainsi, pour chacun des critères d'évaluation prescrits, il peut vérifier : 1. La formulation d'un questionnement approprié Comment les élèves identifient les enjeux du contexte (social, environnemental, politique, économie, éthique, etc.)? Comment sont élaborés les liens entre ces divers enjeux et le sujet d'intérêt choisi par l'équipe?
2. L'utilisation pertinente des concepts, des lois, des modèles et des théories de la science et de la technologie Comment les élèves décrivent-ils des concepts disciplinaires liés à des disciplines scientifiques? Comment mettent-ils en relation ces principes (ou concepts?) avec le sujet choisi pour expliquer la manière dont la science est appliquée pour traiter d'une question spécifique concernant la problématique des changements climatiques?
3. La production d'explications ou de solutions pertinentes Les élèves utilisent-ils une diversité de ressources et considèrent-ils différents points de vue? Comment sont expliqués les avantages et limites de la science pour résoudre cette question?
4. La justification adéquate des explications, des solutions, des décisions ou des opinions Les élèves justifient-ils de manière adéquate leur prise de position sur les deux questions guides en s'appuyant sur les éléments considérés? Proposent-ils des pistes de solution ou de réflexion?
Présentation orale L'enseignant peut également tenir compte de l'aspect 2 de la compétence 2, qui est de communiquer à l'aide des langages utilisés en science et en technologie, afin d'évaluer les présentations orales de ses élèves. Plus particulièrement, il pourrait évaluer :
1. L'interprétation juste de message à caractère scientifique ou technologique Quel est l'apport, dans la présentation, du point de vue de l'expert et/ou des sources documentées? Les consignes ont-elles été respectées?
2. La production ou transmission adéquate de messages à caractère scientifique ou technologique Les élèves arrivent-ils à bien structurer le message et à faire preuve de rigueur et de cohérence? Le support visuel est-il de bonne qualité et les explications sur les contenus scientifiques sont-elles claires?
3. Le respect de la terminologie, des règles et des conventions propres à la science et à la technologie Le vocabulaire scientifique et technologique est-il approprié? Les sources sont-elles présentées adéquatement?
Il est à noter que ces éléments se retrouvent en pages 2 et 3 du document de l'élève. Couture, I. (2009). Synergie : science et technologie : science et technologie de l’environnement : applications technologiques et scientifiques : sciences de l’environnement, 2e cycle du secondaire, 2e année. Montréal : Graficor.
Cyr, M.-D., Forget, D. et Verreault, J.-S. (2008). Observatoire : l’environnement ; 2e année du 2e cycle du secondaire. Saint-Laurent : ERPI.
Fourez G., Maingain A., Dufour B. (2002). La pédagogie des compétences dans la perspective de la transdisciplinarité, dans Maingain A., Dufour B., Fourez G. (dir.), Approches didactiques de l’interdisciplinarité. Perspectives en Éducation et Formation, Bruxelles, Éditions De Boeck, 181-198.
MELS. (2007). Programme de deuxième cycle, Science et technologie, Ministère de l’éducation des loisirs et du sport (MELS), Gouvernement du Québec.
Changements climatiques 2007 : Les éléments scientifiques. Contribution du Groupe de travail I au quatrième Rapport d’évaluation du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat. [Solomon, S., D. Qin, M. Manning, Z. Chen, M. Marquis, K.B. Averyt, M.Tignor et H.L. Miller (éds.)]. Cambridge University Press, Cambridge, UK et New York, NY, USA. Vous pouvez télécharger, d’un seul clic, tous les fichiers accompagnant la SAÉ.
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L'étude du climat : par quelles pratiques de recherche et pour quelles actions citoyennes?  |
