Ressource enseignant - Article de vulgarisation



Description
Le projet peut se définir comme étant l'application et l'intégration d'un ensemble de connaissances et d'habiletés dans la réalisation d'une oeuvre (Chamberland et coll, 1995).

Le projet ayant pour but la réalisation d'une oeuvre implique le savoir, le savoir-faire et le savoir-être dans différents domaines. Diverses habiletés sont requises, ce qui amène l'étudiant à atteindre de multiples objectifs faisant appel à la compréhension.

Retour sur la définition

Pour Legendre (1993), le projet consiste en un défi à relever ou en une réalisation à accomplir. L'idée peut émaner de l'enseignant ou des élèves. Ces derniers peuvent soumettre des projets sur des thèmes plus généraux par rapport à la matière enseignée, ou encore exécuter les activités spécifiques suggérées par leur responsable. Cet auteur présente un parallèle intéressant entre deux approches. Il estime que « L'approche par projet est généralement une expression plus vaste que celle d'approche par problèmes. Pour réaliser un projet, l'élève doit résoudre une pluralité de problèmes interreliés » (p. 91).

Wolk (1994) rappelle que, dès 1918, Kilpatrick et Hennes (1921) proposent des traités prônant l'utilisation de la pédagogie par projet. Aujourd'hui encore, il ne s'agit pas qu'un enseignant, possédant un bagage de connaissances diverses, se limite à les transmettre, oralement ou de façon écrite, à des élèves qui seront évalués à partir du pourcentage de connaissances mémorisées et retransmises à l'écrit ou à l'oral. Contrairement à l'enseignement magistral, dans les projets, les productions des élèves sont imprévisibles. Elles dépendent de plusieurs décisions qui sont sous leur responsabilité. Leur réalisation implique un travail de recherche et la résolution des problèmes rencontrés. Tout comme dans la vie réelle, la tâche est élaborée à partir de plans que les élèves et l'enseignant modifient au besoin. Cela implique, de la part des apprenants, la maîtrise de concepts relevant de divers champs de connaissance. L'enseignant devient alors leur guide.

Pour l'élève, un projet est essentiellement l'exploration d'un sujet, ce qui lui permet d'approfondir un champ de connaissance et d'activités. Par conséquent, plus l'élève a de liberté, moins nous pouvons prédire le résultat du travail. Il prend des initiatives et des décisions et il en assume la responsabilité.

Le projet requiert également la coopération de plusieurs intervenants. Qu'il soit réalisé en équipe ou individuellement, l'élève doit acquérir et utiliser un ensemble d'habiletés sociales. Le recours à ces habiletés est pratiquement inaccessible dans un cours magistral.

À propos d'un projet, retenons :
  1. qu'il ne doit pas simplement être considéré comme une alternative à d'autres formes d'enseignement. Il exige beaucoup d'implication de la part des élèves, et une ouverture aux imprévus de la part de l'enseignant
  2. que la formule fait cheminer l'apprenant dans l'ensemble des dimensions qui le construisent, à savoir, l'affectif, le social, le cognitif et la motricité dans certains cas.

Caractéristiques

En premier lieu, nous utilisons une allégorie présentée à l'aide de deux dessins proposés dans les figures 1 et 2 qui suivent. Ces illustrations sont l'idée originale de Mme Martine Huot Couture de l'école l'Aubier, Commission scolaire des Navigateurs.

Figure 1
Vision de l'élève en pédagogie magistrale


La figure 1 représente une catégorie d'élèves que beaucoup d'enseignants aimeraient avoir. Il est cloué sur sa chaise afin de bouger le moins possible. L'enseignant peut contrôler sa bouche et ses oreilles comme bon lui semble, avoir un accès direct à son cerveau pour s'assurer de la compréhension de la matière, le tout s'effectuant à distance dans un contexte déshumanisant.

Figure 2
Vision de l'élève en pédagogie ouverte


La figure 2 représente un élève de manière plus réaliste. C'est un corps actif, il aime bouger, il anime ses yeux, sa tête... C'est un être créatif et dynamique. Le projet permet de rejoindre cette réalité, il brise la monotonie de l'enseignement magistral, tout en respectant ses besoins.

D'une manière plus précise, voici les six grandes caractéristiques d'un projet décrit par Addenay (1975) :

  1. participation
  2. habiletés pour le travail individuel
  3. habiletés pour le travail en groupe
  4. habiletés pour une communication effective
  5. connaissance
  6. développement personnel (traduction libre)


Participation

Le projet est caractérisé par de hauts niveaux d'activités de la part de l'apprenant. À cet égard, il lui permet de :

  • s'engager entièrement dans une portion de travail et d'effectuer ses propres choix sur un sujet d'étude
  • prendre des décisions et de les justifier
  • s'enthousiasmer pour le travail à faire
  • retirer une satisfaction en relevant des défis qui s'échelonnent sur une période de temps plus ou moins longue, obtenant ainsi des résultats qui ont une valeur permanente et intéressante pour lui
  • créer et développer des idées fondées sur la connaissance de la matière étudiée


Habiletés pour le travail individuel

Par rapport à cette caractéristique, remarquons, dans un premier temps, que le projet vise à développer chez l'élève la faculté de reconnaître,définir et résoudre un problème ou d'accomplir une tâche.

Dans un deuxième temps, le projet lui permet, plus spécifiquement, d'accroître ses aptitudes à :

  • identifier et à analyser les facteurs impliqués dans la résolution d'un problème donné
  • utiliser les ressources disponibles
  • déterminer les sources d'information, de même que les données ou les matériaux d'une manière systématique
  • sélectionner le matériel pertinent

Enfin, dans un troisième temps, le projet lui apprend à exercer son esprit critique, ce qui l'amène à :

  • intégrer les données provenant de plusieurs sources
  • synthétiser sa pensée et à formuler des conclusions
  • être critique
  • présenter ses conclusions sous une forme appropriée, orale ou écrite, et à les expliquer clairement au besoin


Habiletés pour le travail en équipe

Les activités nécessaires à la réalisation du projet impliquent souvent d'autres personnes. Le travail par projet vise ainsi à développer la faculté de l'élève à :

  • coopérer avec les autres en usant de tact et de diplomatie
  • prendre en charge un groupe de discussion ou un comité
  • diriger ses coéquipiers et à superviser les opérations qu'ils exécutent
  • participer à la discussion et à intervenir dans le processus de la prise de décision


Habiletés à la communication

Dans le projet, les occasions de pratiquer les habiletés de communication peuvent être présentées à travers une variété d'activités, lesquelles font partie de l'ensemble du projet. Cela encourage l'élève à :

  • développer des habiletés orales par l'argumentation et la discussion avec les autres élèves et avec l'enseignant. Cette activité peut s'accompagner d'une présentation devant un auditoire donné
  • développer des habiletés écrites nécessaires, comme produire un petit rapport de recherche, un article dans le journal de classe, etc.


Connaissance

Dès le début de son projet, l'élève apprend comment faire une recherche systématique à partir d'une documentation écrite ou de toute autre source d'information. Il acquiert une connaissance du sujet et des mécanismes utilisés dans son champ d'étude. Il apprend à utiliser les données recueillies d'une manière de plus en plus cohérente. Il s'habitue donc à :

  • s'approprier un nombre de faits, de points de vue ou de situations
  • localiser et à utiliser la documentation
  • approfondir sa compréhension du sujet
  • devenir familier avec la méthodologie et certains mécanismes de recherche
  • acquérir une connaissance des faits relatifs à son sujet
  • identifier les contraintes à considérer dans la résolution de problème, que ce soit en termes de temps, de matériel, de travail, d'argent, etc.


Développement personnel

Dans le projet, le développement personnel réfère au peaufinage de capacités personnelles telles que la confiance en soi, l'aptitude à travailler avec les autres et la précision de la pensée. En plus, l'élève doit évaluer ses compétences, ce qui est essentiel pour la réussite de son travail.

Ainsi, le projet outille mieux l'apprenant pour affronter les défis, en l'aidant à accepter ses propres limites et à prendre conscience des mécanismes qu'il utilise pour résoudre ses problèmes.

En nous référant à l'allégorie du début de ce chapitre, où nous comparions un élève contrôlé par rapport à un élève créatif, nous pouvons résumer le développement personnel à travers le projet en disant que l'élève devient de plus en plus le maître d'oeuvre de son développement intégral et l'enseignant, le guide qui suggère des avenues, des balises, etc.

À partir des différentes caractéristiques énoncées, essayons maintenant de synthétiser les principaux avantages et limites de l'approche par projet.


Avantages
Le projet permet à l'élève de prendre plus d'initiatives, l'enseignant n'étant pas l'unique dispensateur de savoir. Il doit planifier lui-même son travail, son temps, etc. et se responsabiliser, car les objectifs élaborés dépassent souvent la rigidité de ceux du programme scolaire. De plus, il doit collaborer avec ses pairs, de même qu'avec des intervenants à l'extérieur de la classe,voire de l'école. Il doit s'impliquer socialement et affectivement. De ce fait, le projet combat l'attitude de l'effort minimum.

Comme l'élève est impliqué dans sa démarche d'apprendre avec le projet, il est plus motivé et ses apprentissages sont plus significatifs. Pour leur part, un bon nombre d'éducateurs estiment que le type d'enseignement prodigué par le projet permet le respect des différents styles d'apprentissages et l'amélioration de la relation maître à élève.

Limites
Il existe divers modèles pour élaborer un projet. Il peut s'échelonner sur une période de temps plus ou moins longue et nécessiter alors une planification appropriée.

Plusieurs intervenants peuvent contribuer à la réalisation d'un projet. Il exige parfois des équipements, du matériel ou encore, un financement d'appoint. Enfin, des conflits ou risques d'échecs sont à prévoir lors des étapes de la réalisation.

Les productions finales, qu'elles soient individuelles ou collectives, peuvent être très différentes les unes des autres. L'évaluation de type normatif, qui consiste à comparer les différentes productions des élèves, peut poser des problèmes d'équité puisque, dans sa mesure, elle ne tient pas compte des efforts individuels.

Tentons maintenant de déterminer les conditions d'utilisation.

Conditions d'utilisation
D'une manière générale, l'immaturité des élèves, qu'elle soit due à l'âge ou au niveau scolaire, peut leur faire commettre plusieurs erreurs et les laisser prendre des directions qui les écarteront de l'objectif principal du projet. L'enseignant doit assurer un suivi assidu des équipes et de leurs productions. Selon Jones (1979), il peut élaborer le plan ainsi :
  • choisir des projets significatifs en termes de buts et d'objectifs
  • s'assurer que les participants comprennent les composantes
  • vérifier les ressources et le matériel disponibles avant de débuter
  • offrir aux élèves l'occasion d'utiliser les ressources de la communauté
  • superviser d'une façon discrète et assurer une progression maximale, tout en ne privant pas les élèves d'expériences d'apprentissage significatives
  • évaluer l'atteinte des objectifs et la valeur de la réalisation, abstraction faite de la somme des efforts et du temps consacré
  • utiliser l'autoévaluation afin que les élèves puissent comparer leurs appréciations à celle de l'enseignant.
Bru et Not (1987) insistent sur les problèmes d'évaluation. Ils affirment qu'il ne suffit pas uniquement d'innover, mais qu'il faut également contrôler. Ils font référence à certains projets qui n'ont pas d'objectifs pédagogiques véritables, par exemple, faire une enquête, monter un kiosque, etc., et ce, sans faire référence à des objectifs précis d'un programme scolaire donné.

Si le projet permet l'atteinte d'objectifs plus larges aux points de vue affectif et social, il ne faut pas minimiser la dimension cognitive au profit d'activités motivantes et intéressantes si ces dernières font passer les élèves à côté des connaissances de base essentielles dans la vie professionnelle. À cet effet, voici un exemple concret et vécu : un étudiant s'inscrit dans le programme de soins infirmiers au cégep. Lors de son premier stage, le professeur réalise qu'il ne maîtrise pas ses tables de multiplication. Or, cet apprentissage fait partie des acquis de l'enseignement primaire et secondaire. Il est essentiel au calcul des doses de la médication prescrite ainsi qu'à celui des débits de solutés, et la sécurité du patient en dépend. Si l'enseignant ne fonctionne que par projets et évalue uniquement les réalisations au détriment des objectifs cognitifs, de telles situations deviennent plausibles.

Jusqu'à maintenant, nous avons mentionné à plusieurs reprises l'importance de bien planifier un projet. Voyons, dans la partie qui suit, un modèle.

Design
Que ce soit dans les domaines techniques, scientifiques, industriels ou scolaires, la planification d'un projet comporte à peu près les mêmes étapes qui, d'une manière générale, et d'après Pelletier (1985), peuvent se résumer ainsi :
  1. étude des alternatives et choix du ou des projets
  2. établissement du but et des objectifs
  3. analyse de la clientèle
  4. évaluation des ressources internes et externes
  5. conception du plan d'action et du calendrier
  6. mise en oeuvre du plan d'action en précisant pour chaque opération :
    • le personnel
    • l'équipement
    • le matériel courant
    • les locaux
    • le budget
    • l'évaluation 
  7. l'évaluation

Le projet est essentiellement une suite ordonnée d'opérations qui produiront un ou des résultats. Il est important de comprendre que les étapes 1, 2 et 3 du modèle cité sont à maintes reprises entremêlées et préparatoires à la réalisation. Souvent, l'enseignant se demande comment faire atteindre les objectifs d'une partie du programme. Son questionnement l'amène à proposer à ses élèves des activités différentes et parfois, ce sont eux qui font des suggestions de projets. En fait, un projet peut être planifié à l'avance comme il peut surgir spontanément à la suite de questions de l'enseignant et de ses élèves. Quelle que soit la source, il faut comprendre qu'il s'agit, à ce stade, d'explorer différentes possibilités.

Ensuite, l'enseignant doit identifier les objectifs à atteindre dans le programme scolaire. Puis, il doit choisir des activités ou des réalisations adaptées aux capacités intellectuelles, sociales et motrices des élèves.

L'étape 4, l'évaluation des ressources internes et externes, s'avère essentielle à la réussite. Il s'agit de faire l'inventaire des ressources disponibles dans le milieu, tant sur les plans humain et matériel que financier. De plus, il faut prévoir les recours externes nécessaires, par exemple envisager une levée de fonds pour acquérir un équipement ou du matériel, faire appel à des membres de la Commission scolaire, à des parents, à des industriels ou à des commerçants du coin, etc. Le succès, dans la réalisation, dépend de la pertinence du questionnement, lequel permet d'utiliser adéquatement toutes les ressources nécessaires à l'atteinte des objectifs.

L'étape 5, conception du plan d'action, consiste à faire une liste ordonnée de chacune des opérations ou des étapes nécessaires à la réalisation et à les inscrire, de façon chronologique, sur un calendrier de Gantt (nom de l'inventeur au début du siècle, figure 3).

La figure 3, exemple d'un Gantt, illustre, d'une manière très simplifiée, la production d'un journal de classe, qui s'échelonne sur une période d'un mois. D'un coup d'oeil, nous voyons que certaines opérations sont très ponctuelles, alors que d'autres sont distribuées dans le temps. Durant cette même période, nous constatons que l'opération « Visite au journal Le Soleil » vient après la campagne de financement externe, car cette visite est soumise à la réussite de la campagne. Ainsi, si les fonds s'avèrent insuffisants, l'activité sera annulée et la réussite du projet non compromise, cette visite ayant pour but de motiver et de récompenser les élèves. Élaborer un calendrier de Gantt aide à la gestion d'un projet et, plus encore, s'il est présenté en format agrandi et affiché en classe durant toute la durée de la réalisation, il devient un outil d'apprentissage.


Figure 3 : Exemple d'un Gantt

Quant à l'étape 6, mise en oeuvre du plan d'action, elle consiste à préciser pour chacune des opérations qui la réalisera et avec quelles ressources. Dans l'exemple cité à la figure 3, soit celui de la production d'un journal de classe, nous pourrions préciser que les opérations 1, 2 et 3, choix du projet, analyse des objectifs et choix des objectifs, seront réalisées par l'enseignant avec l'aide du conseiller pédagogique, tout en utilisant les programmes du MEQ, et ce, dans le but d'assurer l'intégration des matières.

Dans le Gantt, l'opération 4, recherche des éléments d'un journal, sera réalisée par les élèves qui ont comme tâche de se procurer un journal pour en faire l'analyse en classe. Dans le contexte réel de la réalisation d'un projet, il est pertinent d'ajouter une dernière colonne au Gantt, qui sert à préciser, pour chacune des opérations, la personne responsable de la réalisation et les ressources appropriées.

Puis, l'étape 7, l'évaluation, peut inclure un temps d'autoévaluation des élèves, lequel peut être complété par l'évaluation sommative de l'enseignant. Bien entendu, chacune des opérations du projet est sujette à une évaluation formative au cours de la réalisation. Même si nous avons beaucoup insisté sur la planification du projet, l'enseignant ne doit pas oublier la gestion du projet lui-même, qui se concrétise par l'animation des équipes, la coordination des opérations, des fournitures, etc.

En dernier lieu, nous mentionnons que, dans le domaine scolaire, une présentation interclasse ou devant les parents devient un élément important de motivation pour les élèves.


Médiagraphie
ADDENAY et al (1975). Project Methods in Higher Education, Societyfor Research into Higher Education, London.

ANGERS, P., BOUCHARD C. (1984). La mise en oeuvre du projet d'intégration, Montréal, Les éditions Bellarmin.

AUGER, D. (1996). La formation par projet et l'enseignement stratégique, Rapport de recherche, collège de Sherbrooke.

BARBIER, J.M. (1991). Élaboration de projet d'action et planification, Paris, Presses universitaires de France.

BRIEN, R., DORVAL E. (1986). Le choix des méthodes d'enseignement : guide pratique, Québec, Université Laval, Département de technologie de l'enseignement.

BRU, M. , NOT, L. (1987). De quelques orientations possibles pour la pédagogie du projet. Où va la pédagogie du projet ?, Toulouse, Éditions universitaires du Sud.

CHAMBERLAND G. et al. (1995). Formules pédagogiques,Québec, Presses de l'Université du Québec.

COULOMBE, R. et al. (1976). Inventaire descriptif des activités d'apprentissage : rapport préliminaire, Montréal, Association des institutions d'enseignement secondaire.

JONES, A.S., et al. (1979). Strategies for teaching, London, the Scarecrow Press, Inc.

JONNAERT, P. (1993). De l'intention au projet, Bruxelles, De Boeck Université.

LEGENDRE, R. (1993). Dictionnaire actuel de l'éducation, 2e édition, Montréal, Guérin.

MADERS, H.P. CLET É. (1995). Le management d'un projet, Paris, Les éditions d'Organisation.

PELLETIER, P. (1985). Management of Educational Resources : an Alternative, International Journal of Instructional Media, vol. 12, no 4, p. 255-263.

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WOLK, S. (1994). « Project-based learning : pursuits with a purpose », Educational Leadership, vol. 52, no 3, p. 42-45.

Site complémentaire