Ce n'est pas d'hier que les dimensions sociopolitiques des technosciences sont prises en considération par des philosophes et des sociologues qui s'intéressent à la production des savoirs technoscientifiques. Il n'était pas bien difficile, par exemple, de saisir que la fabrication de la première bombe atomique dans le cadre du projet Manhattan puis son largage sur Hiroshima ne pouvaient êtres dissociés de l'univers social et politique de l'époque (Sassower, 1997). Sur un autre plan, nombre d'études ont montré qu'au cours du siècle dernier, en particulier à l'occasion des deux grandes guerres, les technosciences ont été intégrées au complexe militaro-industriel en Occident, l'expression « Big Science » (Price, 1963) ayant en partie été inventée pour désigner un tel processus qui s'accompagnait d'ailleurs d'une croissance exponentielle du nombre de scientifiques. De la même façon, si on en croit les discours publics, on considère de nos jours que les technosciences constituent le fer de lance de la « nouvelle économie » dans une société du savoir. Par exemple, à l'occasion de la publication d'un mémoire sur la science et la technologie dans la réforme du curriculum de l'enseignement primaire et secondaire, le Conseil des Sciences et de la Technologie du Québec (CSTQ), qui joue un rôle important dans l'orientation de la politique scientifique au Québec, formule ce type de discours à propos des technosciences :

La science et la technologie sont les moteurs de l'innovation et se situent donc au cœur du développement économique des sociétés contemporaines. Ce qui caractérise la société du savoir et l'économie de l'innovation c'est précisément la prééminence du rôle que jouent désormais les connaissances scientifiques et l'innovation technologique dans l'environnement social, culturel, économique et politique. (1998, p. 3)

On ne peut être plus clair. Les technosciences seraient associées étroitement aux aspects culturels, économiques et politiques de la vie en société. Mais comment doit-on envisager cette association ? Est-il encore pertinent, à l'instar du CSTQ, de penser la socialité des technosciences comme si celles-là n'avaient que des effets sociaux et n'étaient pas elles-mêmes des productions sociales ? La question me semble importante dans la mesure où la représentation que l'on se fait de la socialité des technosciences est déterminante dans la construction de notre rapport à ces savoirs et à ceux et celles qui les détiennent, c'est-à-dire les experts et les expertes scientifiques. Mais que nous apprennent les travaux contemporains à propos de la socialité des sciences ?

Les travaux en philosophie, en histoire, en sociologie et en anthropologie des sciences des trente dernières années (Biagioli, 1999 ; Pickering, 1992) ont contribué à l'élucidation du caractère idéologique de ce que Bimber et Guston (1995) nomment l'exceptionnalisme épistémologique des sciences. En effet, il a longtemps été tacitement admis par ceux et celles qui conduisent des travaux en épistémologie des sciences qu'il existait un noyau dur, c'est-à-dire les savoirs scientifiques, qui ne pouvaient être étudiés en tant que tels par des sociologues ou des anthropologues. Seuls les scientifiques de la discipline concernée avaient la crédibilité nécessaire pour tenir un discours pertinent sur la production et la nature de ces savoirs. Les sociologues pouvaient certes étudier l'organisation et le fonctionnement des technosciences comme ceux des autres institutions sociales (financement, système de promotion, collèges invisibles, normes cognitives et éthiques, etc.), mais il leur était interdit de se prononcer sur la valeur du contenu scientifique dont on prétendait qu'il transcendait les contingences sociales de sa production. Autrement dit, par un processus plus ou moins ésotérique que l'on peut comparer au mystère de l'Immaculée conception (Fuller, 1997), le savoir scientifique produit en société était débarrassé de ses scories idéologiques ou métaphysiques et acquérait ainsi des propriétés quasi divines (objectivité, universalité, transcendance, etc.). Bien plus, en particulier dans les milieux scolaires, on prétendait que ceux et celles qui pratiquaient la forme d'ascétisme méthodologique requis pour faire des sciences développaient, à la longue, une personnalité reflétant ces mêmes propriétés. Ces scientifiques adeptes de la désincarnation se transformaient en êtres neutres, capables de faire fi de leur subjectivité et de porter un regard détaché sur les choses. Or, à l'encontre de ces thèses, il a pu être montré que les technosciences sont en quelque sorte sociales de part en part, en amont comme en aval, du processus de production des savoirs.

Au terme de patientes études réalisées sur les sites même de la production des savoirs, qu'il s'agisse du laboratoire ou du champ agonistique des controverses scientifiques (Pinch, 1990), anthropologues et sociologues ont décrit comment les scientifiques négocient les critères pour juger de ce qui sera tenu comme une expérience réussie, un résultat ou une interprétation valable, de même que pour estimer la confiance et la valeur qui doivent être accordées à un travail, comme le souligne Lenoir (1993) :

A closely related genre of recent studies has emphasized understanding the evidentiary context, the socially negociated conventions and criteria for coming to local agreement about the outcome of experiments, about the technical and performative conditions for replicating experiment, agreement about what constitutes competent performance and about the standard of trust and evaluation. (p. 70)

Par ailleurs, chacune des expériences réalisées en laboratoire convoque de proche en proche de grands pans du vaste réseau des technosciences. Ainsi, les scientifiques doivent faire confiance aux fournisseurs de produits ou d'animaux standardisés, à leurs collègues de diverses disciplines qui jugent de la valeur des savoirs sur lesquels ils et elles s'appuient, aux fabricants d'instruments, de même qu'aux théories dont ces instruments sont la matérialisation. En ce sens, ces savoirs sont donc marqués par les contingences de divers ordres (matérielles, symboliques, économiques, sociales, etc.) constitutives des conditions locales de leur production. Dès lors, leur caractère soi-disant universel, qui suppose que les scientifiques adoptent une position surplombante par rapport à un objet d'étude6 , relève de la fiction, voire d'une mystification, tout comme la mise en œuvre d'une méthode particulière de travail, LA MÉTHODE SCIENTIFIQUE, afin de résoudre les problèmes qu'ils et elles ont conçus et mis en forme. De fait, leurs pratiques théoriques et empiriques diversifiées et enchevêtrées ressemblent davantage à un bricolage intellectuel et matériel collectif qu'à une activité cérébrale générée par un esprit désincarné, situé hors du monde, qui, en solitaire, pense une théorie ou conçoit une expérimentation. Mais comment expliquer que ces produits circonstanciels et contingents, publiés sous la forme d'énoncés qui font référence à leurs conditions de production (Si ... a,b,c, ... Alors... x,y,z), acquièrent une certaine robustesse et une acceptabilité régionale voire, dans certain cas, internationale ?

Ce qui peut donner cette impression d'universalité aux savoirs scientifiques tient au fait que les scientifiques contribuent à la construction et au maintien de réseaux d'acteurs et d'actrices humains et non humains (Latour, 1999) qui finissent par enserrer dans leurs mailles la presque totalité des sociétés7 . En fait, ce sont ces activités réseaux qui assurent une certaine pérennité aux énoncés et aux pratiques technoscientifiques dès lors que, en y participant, les scientifiques, à Chicago comme à Tokyo, s'accordent, par exemple, pour penser que les corps tombent sous l'influence de la force gravitationnelle ou que le climat de la planète se réchauffe. Dans ce cas, il devient nécessaire, selon Callon (1999), de substituer à la notion mystificatrice d'universalité celle de généralité plus ou moins grande des savoirs, estimée en fonction de l'extension des réseaux qui en permettent la re-production ou la mobilisation. Autrement dit, la généralité des savoirs scientifiques tiendrait alors à la possibilité en quelque sorte de les imposer8 en les transportant, comme il le rappelle :

Les savoirs sont toujours produits localement, et leur transport dépend du transport des dispositifs matériels, humains, techniques auxquels ils sont attachés. La généralité du savoir se construit pas à pas par déplacement, chaque déplacement enrichissant et transformant les savoirs eux-mêmes. On duplique les laboratoires et non pas les énoncés. (p. 73)

Il n'est pas inutile en certaines occasions de proposer une définition formelle d'un concept ne serait-ce que pour fournir une indication quant à la signification qui lui est attribuée. Ainsi, Charlot, Bautier et Rochex (1992) estiment que l'on doit saisir le concept de rapport au savoir comme: « une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus et produits du savoir » (p. 29), et, pourrait-on ajouter, une relation à ceux et celles qui les produisent et les détiennent de même qu'aux institutions dans le cadre desquelles ce savoir est fabriqué. Dès lors, comme le souligne Rochex (1995), ce concept renvoie à un ensemble complexe d'appréciations (valeur attribuée au savoir, statut accordé à ceux et celles qui les détiennent, etc.) qui amènent tout un chacun, consciemment ou non, à prendre position en fonction de sa compréhension des différents enjeux qui se présentent aux acteurs et aux actrices sociaux. Et c'est cette relation construite au fil des expériences sociales, notamment scolaires, qui amène les personnes à se sentir plus ou moins aptes à participer à la définition des problématiques sociotechniques ou encore plus moins capables de dialoguer d'égal à égal avec les experts et les expertes. Mais voyons, à travers un exemple, comment le concept de rapport au savoir joue dans la manière dont on peut décoder une situation courante, dans ce cas, un événement scientifique qui fait la manchette11 . J'utiliserai à cette fin la technique de réécriture des textes mise au point par Fourez (1985), afin de contraster leurs orientations idéologiques ou épistémologiques. En fait, il s'agit simplement de réécrire un premier texte en s'inspirant d'une autre position, ce qui permet en quelque sorte de « voir » que nous sommes bien en présence de points de vue différents sans que l'on ait nécessairement (Mathy, 1997) à suivre pas à pas les détails très fins d'une analyse de discours.
 

Il est assez aisé de noter que les journalistes de ce scénario virtuel produisent des discours qui traduisent des rapports aux savoirs technoscientifiques forts différents. Le journaliste A semble fasciné par le discours publié dans la revue Nature alors que le journaliste B semble avoir développé un quant à soi, un regard critique, à propos de ce que l'on y raconte. Le journaliste A, comme plusieurs journalistes scientifiques, décrit les « exploits » des scientifiques comme si ces derniers et ces dernières avaient un accès privilégié au réel dont ils ne feraient qu'une description fidèle. Ainsi, les gènes seraient des choses concrètes localisées sur des chromosomes un peu comme des framboises dans un framboisier. Il serait possible d'en produire une image détaillée (ACGT) comme il est possible de le faire pour une framboise en la dessinant ou en la photographiant. Son collègue, le journaliste B, adopte une stratégie discursive fort différente indiquant qu'il adopte une autre position sur le plan épistémologique. D'emblée, il fait référence à la théorie standardisée, celle autour de laquelle un consensus s'est établi au sein de la communauté scientifique et en fonction de laquelle on oriente la recherche, plutôt que de laisser entrevoir que l'activité scientifique consiste simplement à décoder la réalité ontologique. De plus, il spécifie que ce que l'on nomme gène dans ce contexte est un modèle moléculaire et non pas une chose que l'on décrit comme le laissait entendre son collègue. Ainsi, dans un premier mouvement, le journaliste A situe l'activité scientifique dans un monde de choses données à voir, et duquel les sujets seront éventuellement évacués, alors que son collègue situe cette même activité dans un monde de sujets qui produisent des objets de savoir (théories, modèles, etc.) afin de répondre à leurs questions de recherche. Autrement dit, le discours du journaliste A ferme la porte à toute discussion possible sur la nature même des entités nommées gènes et chromosomes dont les seuls porte-parole légitimes seraient les scientifiques. À l'opposé, le discours de son collègue recèle une telle possibilité de discussion car, par définition, modèles et théories peuvent être questionnés et leur portée appréciée.

Dans un deuxième mouvement, le journaliste A formule une vision déterministe de la génétique humaine (programme, plan de développement, etc.) alors que son collègue souligne au contraire que ce sont des corrélations entre des événements. Il n'y aurait pas à proprement parler, selon le journaliste B, une relation évidente de cause à effet entre un gène et l'expression d'une maladie, ce qui ne signifie pas pour autant qu'il n'y a pas de contraintes génétiques dans le développement biologique. Il est improbable que l'accouplement de deux humains engendre autre chose qu'un autre être humain. On peut enfin noter que, contrairement au journaliste A qui parle de la communauté scientifique comme d'une nébuleuse sociale mal définie (ils, les scientifiques) dans laquelle tous et toutes semblent parler à l'unisson, le journaliste B fait état des controverses qui traversent ladite communauté, notamment à propos de la thérapie génique.

On conviendra que, la plupart du temps, le type de discours véhiculé dans nos médias correspond davantage à celui formulé par le journaliste A qui pourrait difficilement engager une discussion avec des experts et des expertes scientifiques compte tenu de la position qu'il adopte à l'égard de leurs savoirs. La relation qu'il a construite plus ou moins tacitement à l'égard de ces derniers ne peut guère constituer une source d'émancipation, car il est difficile de questionner le statut des savoirs qui disent le VRAI et de contester le discours de ceux et celles qui en sont les porte-parole officiels. Mais comment expliquer la genèse de cette forme d'anesthésie épistémologique (Darré, 1999) qui conduit beaucoup de personnes à nier la valeur de leur propre position, à la considérer comme un simple point de vue dans leurs relations aux experts et aux expertes ?

La version fictive de la production des savoirs scientifiques véhiculée à l'école contribue au développement de telles dispositions (Larochelle, Désautels & Ruel, 1995). Comme le souligne Popkewitz (1998), l'alchimie curriculaire transforme les traditions disciplinaires en un système logique et masque ainsi leur ancrage social :

Yet when we examine research at the cutting edge of science, we can « see » a knowledge which is quite different from that enshrined in the school curriculum. It involves debates and struggles about what is to be studied and how. Further, the conception of knowledge used by research scientists privileges strategies to make the familiar strange, to think about the mysterious and the unfamiliar, and to raise questions precisely about that which is taken for granted. The rules of curriculum are quite different as they privilege the stable, fixed and categorical properties of knowledge, even in recent « constructivist pedagogies ». [...]

The alchemy that makes the world and events seem to be things of logic removes any social mooring from knowledge. The debate and struggle that produced disciplinary knowledge are glossed over, and a stable system of ideas is presented to children. (p. 97).

Ces savoirs, coupés des procès sociaux qui les produisent, ne pourront faire l'objet d'une mise en question de la part des élèves. Ces derniers finiront d'ailleurs par se persuader que leurs savoirs d'expérience, ceux qu'ils ont élaborés dans leur milieu socioculturel d'origine afin de donner un sens aux événements, aux phénomènes constitutifs de leur univers et d'agir ainsi efficacement en contexte, n'ont pas vraiment de valeur ou encore, beaucoup moins de valeur que les savoirs enseignés à l'école. D'ailleurs, celle-là distingue très tôt les grosses et les petites matières contribuant ainsi à la re-production de la hiérarchie sociale arbitraire des savoirs (Messer-Davidov, Shumway, & Sylvan, 1993) et au maintien de la distribution inégale du pouvoir dans nos sociétés. Dès lors, l'engagement du plus grand nombre de citoyens et de citoyennes dans les débats sociotechniques liés à la production et aux usages des savoirs scientifiques suppose que l'on repense la question des savoirs technoscientifiques à l'école et, en particulier, la conception du rapport au savoir dont on souhaite faire la promotion.

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2. Dans ce court essai, le concept de citoyenneté sera envisagé sous l'angle particulier de certaines des conditions nécessaires à la participation des individus et des groupes aux débats publics liés à la production et aux usages des technosciences. Il s'agit d'une dimension centrale du concept de citoyenneté, à tout le moins dans la perspective de Locke pour qui, selon Capitan (2000), la participation à la vie publique donnerait sa pleine mesure à la condition humaine.

3. Ce projet d'accord a été préparé sous les auspices de l'Organisation pour la Coopération et le Développement Économique (OCDE) et négocié plus ou moins en secret par les vingt-neuf pays les plus riches de la planète. Véritable charte des droits du capital et du nouveau « citoyen investisseur » selon l'expression utilisée par Wallach (1998), cet accord visait à accorder aux multinationales un ensemble de droits inaliénables ce qui, selon Pineault (1999), « aurait provoqué un renversement complet du rapport institué pendant la modernité entre la souveraineté politique des États et la puissance organisationnelle des acteurs économiques " privés " » (p. 34). Autrement dit, la souveraineté des États aurait été réduite à la portion congrue et subordonnée à celle d'un nouvel ordre économique mondial.

4. Les différents groupes qui ont participé aux événements de Seattle ne partageaient pas nécessairement les mêmes intérêts. On peut penser que leur alliance en vue de contrer les projets de l'OMC avait quelque chose de stratégique et qu'il sera donc nécessaire de poursuivre le dialogue en vue d'assurer la pérennité et la solidité du réseau.

5. Il est nécessaire de rappeler que cette coalition a été organisée pour protester contre le fait que le gouvernement a suspendu dans cette affaire les mécanismes habituels de la consultation publique en évoquant l'urgence de la situation consécutive à la célèbre tempête de verglas de l'hiver 1998.

6. Les anglophones utilisent l'éloquente expression « a god's eye view of the world » en référence à cette possibilité pour l'observateur de se situer en extériorité et de s'abstraire du monde auquel il participe. Cette expression est difficile à traduire, mais il est aisé de comprendre que l'adoption d'une telle position est le privilège de ceux et celles qui ont les mêmes attributs que Dieu.

7. Le réseau international des stations météorologiques constituent un exemple paradigmatique de cette possibilité. Il n'y a plus qu'une manière légitime de dire le temps. Les savoirs locaux et traditionnels perdent toute valeur au profit de ceux qui sont produits à l'intérieur de cet immense réseau. Or, il importe de se rappeler que l'hégémonie d'une forme particulière du savoir à une époque ne lui confère pas un caractère universel indépendant des contingences de sa production.

8. Selon Fourez Englebert-Lecompte et Mathy (1997), ce que l'on nomme l'universalité des savoirs scientifiques résulte d'un processus similaire à celui qui consiste à imposer la langue anglaise comme langue universelle. Voici comment ils articulent ce point de vue : « suite à de multiples rapports de force, résistances, négociations et impositions, cette langue est devenue le passage obligé (et imposé) pour ceux qui veulent participer à certains échanges. Ainsi en est-il des conceptualisations des sciences qui, peu à peu, éliminent d'autres connaissances au profit de celles que la communauté scientifique a standardisées » (p. 17).

9. Les « microbes » font désormais partie intégrante de notre sens commun et les enfants apprennent en bas âge que ces « bibites » adorent la saleté et transportent des maladies. C'est à tout le moins ce que révèlent nombre d'études (René & Guilbert, 1994 ; Simonneaux, 2000) qui par ailleurs montrent que ces conceptions élaborées dès la tendre enfance tendent à se perpétuer même chez ceux et celles qui ont fréquenté l'enseignement des sciences. La situation était fort différente à l'époque de Pasteur et ce n'est qu'au terme d'un long cheminement que les microbes ont acquis le droit d'être, c'est-à-dire de devenir des acteurs dont on tient compte dans la construction de la réalité sociale.

10. L'ethnologue Darré (1999) qui a étudié les interactions entre des paysans et des experts en milieu agricole français souligne ce qui suit à propos de leurs relations : « Et lorsque ces deux là [conseiller technique agricole et agriculteur] discutent de questions techniques, la dissymétrie des positions sociales passe par la valeur, sociale, attribuée à leurs façons respectives de connaître la réalité. Du point de vue de la connaissance, rien ne permet de décider que l'une ou l'autre est supérieure à l'autre - ou alors il faudrait disposer de l'étalon d'un point de vue de Dieu. S'il y a inégalité de valeur - et il y a - elle est sociale » (p. 136).

11. Ce scénario est inspiré d'une situation réelle, soit le contenu du journal télévisé du dimanche soir à Radio-Canada. Lors d'une des émissions l'animatrice Michèle Viroly recevait en entrevue le journaliste scientifique Jean-Pierre Rogel afin que ce dernier commente la nouvelle parue dans la revue Nature à propos du séquençage du chromosome vingt-deux. Le discours du journaliste à cette occasion ressemblait davantage au discours du journaliste A qu'à celui du journaliste B. Cela ne signifie pas que Jean-Pierre Rogel aurait pu dans d'autres circonstances produire un autre discours, mais la forme que revêt le bulletin de nouvelles n'est guère propice à la formulation de positions nuancées.